Confinement dans le supérieur : quand les enseignants mentors reboostent les étudiants

Des voix s’élèvent pour faire entendre le malaise croissant d’étudiants en confinement. L’inégalité des conditions de travail à domicile, le silence-radio de certains enseignants ou au contraire la surcharge de travail donnée par d’autres, l’inadéquation entre les dispositifs adoptés dans l’urgence et la matière enseignée, les difficultés à assimiler les contenus sous leurs nouveaux formats, la démotivation, les difficultés à s’organiser, le stress qui s’amplifie à l’approche des examens, l’impossibilité de voir les amis, entre autres, sont autant d’éléments capables de générer des situations psychologiques intenables pour de nombreux étudiants[1]. Dans ces conditions plus que jamais, le mentorat peut faire la différence. Depuis la rentrée académique, neuf institutions du Pôle académique Liège-Luxembourg ont démarré un programme de mentorat en leur sein, à destination des étudiants de première année[2].

Qu’est-ce que le mentorat ?

Le mentorat est le fait, pour un enseignant, de construire avec un ou plusieurs étudiants qui lui sont officiellement confiés, une relation soutenue, personnelle et réciproque fournissant soutien, conseil, réassurance, coaching, challenge, etc., afin de soutenir l’épanouissement personnel, académique et professionnel de l’étudiant (Johnson, 2015). Cette relation est “développementale”, c’est-à-dire que l’objectif n’est pas d’emmener un étudiant vers un objectif souhaité par le mentor via une méthode que le mentor considérerait comme idéale, mais de rencontrer l’étudiant là où il en est sur les dimensions personnelle, académique et professionnelle, et de l’accompagner là où il souhaite aller sur ces 3 dimensions. Le point central du mentorat, c’est la relation.

Une relation privilégiée profs-étudiants, n’est-ce pas dangereux ?

En Belgique comme en France, l’idée d’une relation privilégiée entre enseignants et étudiants suscite une levée de bouclier et de critiques (Virat, 2019). Les enseignants craignent notamment le franchissement d’une limite indispensable à la profession, une trop grande familiarité de la part des étudiants ou au contraire d’être eux-mêmes intrusifs auprès de ceux-ci, une perte d’objectivité dans l’évaluation, une baisse du professionnalisme, de devoir en faire toujours plus en multipliant des casquettes, etc. Légitimes, ces craintes ne correspondent toutefois pas à la réalité, comme en témoigne la tradition déjà ancienne du mentorat dans les pays anglo-saxons. D’innombrables études en montrent l’intérêt pour le bien-être (Cannister, 1999), la persévérance et la réussite des étudiants (Campbell and Campbell, 1997; Salinitri, 2005).

Pourquoi le mentorat est un atout pour les étudiants ?

Si l’on a souvent tendance à expliquer l’échec et l’abandon des études par des facteurs propres aux étudiants (leur parcours scolaire, la quantité et la régularité de leur étude, leur origine sociale, etc.), les recherches montrent que si chacun de ces facteurs joue en effet un rôle, leur combinaison est loin d’expliquer les différences observées en termes de performances (Neuville et Galand, 2013). Depuis des années, les pédagogues pointent l’importance des interactions sociales avec les enseignants (Tinto, 1975). En Fédération Wallonie-Bruxelles, une large enquête menée récemment auprès des étudiants ayant réussi leur bachelier révèle que ce qu’ils jugent le plus utile à leur réussite est la disponibilité d’enseignants avec qui ils ont eu une relation informelle soutenante (Mouhib, 2018).

La littérature scientifique de différents domaines leur donne raison : une relation privilégiée avec un enseignant peut être un réel atout, à divers égards. Ainsi, les recherches en sciences de l’éducation ont montré que le soutien des enseignants accroit l’engagement, la persévérance et la réussite des étudiants (Klem & Connell, 2004; Patrick, Ryan & Kaplan, 2007; Perry, Liu & Pabian, 2010; Tinto, 1999). Plus les contacts sont fréquents et soutenus, plus ces effets sont marqués (Campbell and Campbell, 1997). D’un point de vue psychologique, la littérature sur l’attachement (Bowlby, 1969) a montré depuis longtemps qu’une relation chaleureuse, empathique et soutenante satisfait le besoin de sécurité des individus, ce qui est nécessaire pour que s’active le « système exploratoire » favorisant la découverte et les apprentissages. Si ceci a été initialement montré chez les enfants et leurs parents, les recherches montrent que l’attachement a un impact chez les étudiants du supérieur (Aspelmeir & Kerns, 2003) et que les enseignants peuvent constituer des figures d’attachement sécurisantes (Virat, 2019). Les études en neurosciences montrent que les parties du cerveau impliquées dans des processus cognitifs majeurs tels que la prise de décision, l’apprentissage et la mémoire, subissent des changements fondamentaux jusqu’à la mi-vingtaine (Sowell, Thompson, Holmes, Jernigan, & Toga, 1999), soit durant toute la durée des études supérieures, et que ces changements sont liés à l’attachement : l’empathie et la bienveillance des adultes contribuent à une maturation optimale (Siegel, 2015). Il n’est dès lors pas étonnant que l’empathie des enseignants favorise l’apprentissage (Meyers, Rowell, Wells & Smith, 2019) et que la qualité de l’attachement d’un étudiant à un enseignant qui est son mentor favorise son autonomie, son ajustement et son attachement à l’institution, ainsi que sa réussite (Larose, Tarabulsy and Cyrenne (2005).

Pourquoi le mentorat est un atout pour les profs ?

Les étudiants ne sont pas les seuls à bénéficier du mentorat. Selon Johnson (2015), les mentors y gagnent également : « aucune activité n’est susceptible d’apporter autant de satisfaction et d’enrichissement au travail ». En effet, les mentors rapportent la création avec les étudiants des synergies positives, une motivation à garder ses connaissances à jour et le plaisir de partager une relation de qualité, entre autres. Les institutions y gagnent aussi puisque le mentorat conduit les étudiants à leur être plus attachés et à adopter des comportements plus citoyens.

Plus utile que jamais durant le confinement

Comme en témoigne (entre autres) une étude de la FEF, à laquelle 13000 étudiants ont répondu[3], dans les circonstances actuelles, nombre d’entre eux subissent une grande insécurité. Comment vont se dérouler les examens ? Vont-ils disposer d’une connexion correcte le jour J ? Auront-ils leur diplôme ? Sans job étudiant, finiront-ils le mois? Des étudiants vont se sentir « lâchés ». Plus que jamais, la présence d’un enseignant soutenant, empathique et bienveillant peut apaiser l’insécurité, apporter un mieux-être et favoriser ensuite étude et apprentissages. Les témoignages de nos mentors sont forts et relatent à quel point leur présence est bénéfique aux étudiants. Par exemple, des étudiantes de la Haute Ecole Roberts Schuman (HERS) témoignent que lorsqu’elles discutent entre elles, elles ont tendance à se tirer vers le bas, tandis que la présence du mentor leur permet de prendre de la distance. Une étudiante de la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo), ayant reçu une vidéo de soutien concoctée par l’équipe d’enseignants-mentors, répond « J'en ai eu les larmes aux yeux !! Cela m'a fait énormément de bien après tout ce stress et cette fatigue engendrés ces dernières semaines ! ». D’autres témoignages vont dans ce sens

Tous mentors ? Avec quel soutien ?

Tous les enseignants ne font pas partie du projet mentorat proposé par le Pôle académique, pour diverses raisons. Si l’accompagnement des mentors s’étale sur toute la durée de l’année académique et est proposé à l’ensemble des étudiants, qu’ils soient en difficulté ou non, et ce sans qu’ils aient eux-mêmes à solliciter un soutien, en cette période difficile, les mentors ne sont pas seuls à soutenir les étudiants. Depuis le début du confinement en effet, de nombreux enseignants ont été sollicités par des étudiants en grande difficulté, les écoutent, les encouragent. La direction elle-même peut être amenée à jouer ce rôle ainsi que des services d’écoute mis en place dans les institutions. Celui-ci n’est pas toujours simple à assumer par des personnes elles-mêmes touchées par le confinement dans leur vie professionnelle et privée, a fortiori lorsque les étudiants relatent une grande détresse. Le Pôle académique propose un accompagnement aux mentors toute l’année. Durant cette période, il se met à leur disposition pour répondre à distance à leurs questions, leur donner des informations et des formations. Il propose également à ceux qui le souhaitent d’échanger sur leurs pratiques.

Des questions sur le mentorat ? Envie de s’informer, d’échanger ?

Contactez Johanne Huart à l’adresse johanne.huart@polell.be ou au 0472/987.541

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Aspelmeier, J. E., & Kerns, K. A. (2003). Love and school: Attachment/exploration dynamics in college. Journal of Social and Personal Relationships, 20(1), 5-30.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Attachment; John Bowlby. Basic books.

Campbell, T. A., & Campbell, D. E. (1997). Faculty/student mentor program: Effects on academic performance and retention. Research in higher education, 38(6), 727-742.

Cannister, M. W. (1999). Faculty mentoring and the spiritual well-being of college freshmen. Journal of Research on Christian Education, 8(2), 197-221.

Johnson, W. B. (2015). On being a mentor: A guide for higher education faculty. Routledge.

Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking faculty support to student engagement and achievement. Journal of school health, 74(7), 262-273.

Larose, S., Tarabulsy, G., & Cyrenne, D. (2005). Perceived autonomy and relatedness as moderating the impact of teacher-student mentoring relationships on student academic adjustment. Journal of Primary Prevention, 26(2), 111-128.

Meyers, S., Rowell, K., Wells, M., & Smith, B. C. (2019). Teacher Empathy: A Model of Empathy for Teaching for Student Success. College Teaching, 67(3), 160-168.

Mouhib, L. (2018). Réussir ses études. Quels parcours ? Quels soutiens ? Parcours de réussite dans le premier cycle de l’enseignement supérieur - Fédération Wallonie-Bruxelles, 2014-2017. Résumé du rapport de recherche. Bruxelles: ARES.

Neuville, S., & Galand, B. (2013). La persévérance et la réussite dans l'enseignement supérieur: Les approches par facteurs isolés. In S. Neuville, M. Frenay, B. Noël et V. Wertz (Eds.), Persévérer et Réussir à l’Université (ch.1, pp. 17-31). Presses Universitaires de Louvain.

Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of educational psychology, 99(1), 83.

Perry, J. C., Liu, X., & Pabian, Y. (2010). School engagement as a mediator of academic performance among urban youth: The role of career preparation, parental career support, and faculty support. The Counseling Psychologist, 38(2), 269-295.

Salinitri, G. (2005). The effects of formal mentoring on the retention rates for first-year, low achieving students. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'education, 853-873.

Siegel, D. J. (2015). Brainstorm: The power and purpose of the teenage brain. Penguin.

Sowell, E. R., Thompson, P. M., Holmes, C. J., Jernigan, T. L., & Toga, A. W. (1999). In vivo evidence for post-adolescent brain maturation in frontal and striatal regions. Nature neuroscience, 2(10), 859-861.

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of educational research, 45(1), 89-125.

Tinto, V. (1999). Taking retention seriously: Rethinking the first year of college. NACADA journal, 19(2), 5-9.

Virat, M. (2019). Quand les profs aiment les élèves: psychologie de la relation éducative. Odile Jacob.